Politisk retorik og diskurser i krigsspil i danskundervisningen

Jeg oplever ofte, at danskfaget har oplagte muligheder for at samarbejde tværfagligt indenfor studieretningerne på STX. Særligt det sproglige og mediemæssige stofområde i danskfaget har oplagte muligheder for samarbejde, bl.a. fordi det her har et fælles begrebsapparat med andre fag som fx samfundsfag, historie og sprogfagene.

Det har også været udgangspunktet for dette forløb, som har fokuseret på diskurs, retorik og argumentation. De involverede fag var engelsk, historie, samfundsfag og dansk og blev gennemført i en 2.g. Forløbet gjorde det muligt at arbejde med begreberne på tværs af fag, så eleverne oplevede en konkret overførselsværdi, og en mulighed for at tone studieretningen samfundsvidenskabeligt.

Fokusområdet i danskundervisningen er inspireret af artiklen her fra videnskab.dk, som bl.a. omhandler krigsdiskurser. Det omtalte speciale sammenligner diskursen i taler af Bush med dem i krigscomputerspil. I dansk arbejdede vi derfor i første omgang med en række politiske taler af Bush, Fogh m.fl. Både for at arbejde med argumentation og retorik, men senere for at se på, hvilke af de fem diskurser Bush-talerne indeholder:

  • Diskursen om venskab og frihed
  • Diskursen om orientalisme og ”othering”
  • Diskursen om forsvaret af demokrati og civilisationen
  • Diskursen om historieskrivning
  • Diskursen om den amerikanske helt

(videnskab.dk, 2012)

Herefter arbejdede eleverne i grupper med cutscenes fra seks forskellige krigsspil. Cutscenes er små korte filmklip, som indsættes i spil imellem de interaktive baner. De adskiller sig fra banerne i spillet ved, at spilleren her kun er beskuer. De skal give baggrundsviden og føre spillets narrative forløb videre, så det giver mening for spilleren at fortsætte. Men det er samtidig i disse sekvenser, at det er tydeligt, hvilke årsager spilleren får til at fortsætte, eller hvilke forklaringer der gives til konkrete handlinger. Derfor er det et glimrende (og overskueligt) analysemateriale, som samtidig er meget nemt tilgængeligt via Youtube. Spillelisten her var gruppernes analysemateriale. Det var interessant at opleve, hvordan den elevgruppe der normalt spiller denne type spil oplevede genkendelsens glæde, og kunne uddybe flere af sekvenserne med baggrundsviden. Mens dem der aldrig havde spillet denne type spil blev lige dele fascineret og skræmt af indholdet. Det havde været oplagt også at sætte tid af til at afprøve et spil, men det blev ikke i denne omgang.

 

Øjenåbner

Sammenligningen af diskurserne i krigsspil og Bush-talerne var en øjenåbner for eleverne. Det gav grobund for en række gode diskussioner om, hvordan man vælger at omtale krig. Og samtidig diskuterede vi, hvilken opfattelse vi har af krig, og hvilke sider der fx sjældent bliver nævnt fx konsekvenser for børn og civile. Eleverne fik bl.a. til opgave at skrive et blogindlæg på klassens blog om emnet, som der kom flere gode overvejelser ud af.

Diskussionen faldt også naturligt på, hvorfor fokus i krigsspil er så ensidige. Hvorfor omtales krig altid i en særlig diskurs? Som eksempel på et andet fokus spillede eleverne ”Unmanned”, som er et browserbaseret computerspil, hvor man styrer en Dronepilot gennem en helt almindelig hverdag. Den indeholder både computerspil med sønnen, diskussioner med kæresten, drab på en formodet terrorist m.v. Spillet er tilpas kort til at kunne gennemføres på 15 min. og giver et bud på, hvad et krigsspil også kan indeholde. Og hvorfor. Pointen var, at eleverne her fik præsenteret en spiltype, som de ikke kendte i forvejen. Hvilken diskurs skriver dette spil sig ind i? Er den bedre end de andre diskurser?

Forløbet medførte mange gode diskussioner og overvejelser, som eleverne også kunne overføre til andre fag. Det blev i øvrigt afsluttet med en tværfaglig aflevering mellem dansk og engelsk med fokus på en analyse og vurdering af to taler, en historisk og en nyere.

Eleverne lagde i deres evaluering vægt på, at de var blevet mere opmærksomme på, hvilke underliggende antagelser der kan ligge i et synspunkt. Og det er jo ikke helt dårligt i vores mediebårne samfund.

Udgivet i Dansk, Skriftlighed, Web 2.0 | Tagget , , , | Skriv en kommentar

Kollaborativ undervisning på web 2.0

Det næste halve år kommer først og fremmest til at handle om mit 1. årsprojekt, hvor vi i en projektgruppe skal arbejde med digital dannelse i grundskolen og på STX/HF.

Jeg har derfor i min undervisning arbejdet hen imod undervisningssekvenser, som kan være med til at understøtte, at eleverne udvikler digital dannelse herunder digitale kompetencer. Indledende overvejelser om begrebet er beskrevet i et tidligere indlæg.

Baggrundsteori

Inspireret af teorien i Skole 2.0 og E-læring på Web 2.0 har målet været at arbejde med digitale samarbejdsplatforme i form af web 2.0, hvor det kan understøtte den daglige undervisning. Men samtidig har jeg undersøgt mulighederne for at ændre den didaktiske praksis, så den tager højde for de muligheder, som web 2.0-værktøjerne giver. I E-læring på Web 2.0 påpeger Dohn og Johnsen, at der er modstridende opfattelser af, hvad læring er i vores uddannelsessystem og på web 2.0. I den vestlige uddannelsesorganisering ligger ifølge Dohn og Johnsen implicit følgende antagelser:

  • Viden og kompetence er genstande
  • Disse genstande er kontekstfrie
  • Læring er tilegnelse af disse genstande
  • Tilegnelsen af genstandene kan ske adskilt fra anvendelsen af dem
  • Viden og kompetence tilegnet i én form for praksis kan relativt uproblematisk overføres til andre former for praksis

(Dohn og Johnsen, 2009 s.184)

Heroverfor stiller de følgende implicitte antagelser for web 2.0:

  • Kommunikation er interaktion; indhold formidles ikke gennem, men skabes i kommunikation
  • Læring er deltagelse og angår primært vores menneskelige identitet, dvs. væren og tilblivelse
  • Gennem deltagelse meningsforhandles en afgrænsning af nogle felter af vores liv som viden og kompetence
  • Viden og kompetence er situeret handling
  • Nogle af deltagernes meningsforhandlende aktiviteter skaber ”vidensprodukter”

(Dohn og Johnsen, 2009 s.190)

Som det ses ligger der i karakteristikken af antagelserne for web 2.0 en læringsteoretisk position hos Lave og Wenger om ”situeret læring”. Læring skabes gennem deltagelse og kommunikation.

På baggrund af ovenstående ønskede jeg at forsøge med et undervisningsforløb, der byggede på kollaborativ læring i praksis. Det vil sige eleverne skulle får oplevelsen af, at det produkt der til slut blev skabt var fremkommet gennem samarbejde på kryds og tværs i klasserummet. På den måde ville jeg teste, om der er hold i ovenstående.

Forløbet

Forløbet var i faget historie. Et forløb jeg før har kørt om det jeg har kaldt ”De store revolutioner”. Det vil sige i dette tilfælde den engelske industrielle revolution, den franske revolution og den amerikanske revolution. Det indledende modul omhandler begrebet revolution. Tidligere har jeg derefter brugt tre moduler på at arbejde med hver revolution på klassen, og derefter et kort projektarbejde på to moduler hvor de enkelte grupper har fokuseret på én af revolutionerne. Til sidst ét modul til fremlæggelse.

Denne gang ændrede jeg praksis i de tre første moduler. Hvert modul (95 min.) var opbygget efter en fast ramme:

  1. Klassen havde læst et afsnit om den pågældende revolution samt en kilde.
  2. Kort brainstorm om revolutionen.
  3. Gruppearbejde i et Google-dokument som er fælles for hele klassen med forskellige aspekter af revolutionen. Et eksempel kan ses her. Der var ingen opsamling på dokumentet.
  4. Fælles arbejde på klassen med kilden.

Denne praksis blev gentaget for hver af de tre revolutioner. Grupperne ”rykkede hver gang én plads” så de ikke arbejdede med samme fokus i revolutionerne.

Herefter var der sat to moduler af til projektarbejde. To grupper på hver revolution. Den ene skulle skrive et wikiopslag om revolutionerne, den anden skulle forberede et mundtligt oplæg til det afsluttende modul. En vigtig pointe var her, at grupperne var blandet på tværs af arbejdsgrupperne. Det betød, at hver enkelt i projektgruppen havde arbejdet med forskellige dimensioner af revolutionerne i de tre første moduler. Målet var at sikre:

  • Medejerskab fra hver enkelt elev til det samlede produkt
  • Oplevelsen af at alle kunne bidrage med noget væsentlig i gruppen, fordi ingen havde arbejdet med præcis samme fokus
  • Overblik på forskellige aspekter af revolutionerne

De to projektdage var meget fokuserede. Hver gruppe havde en ganske bestemt arbejdsopgave, så de ikke selv skulle formulere en problemstilling. Eleverne fik følgende instruktioner:

Produkt: Jeg har udarbejdet følgende problemformulering, som skal besvares:

Redegør kort for den pågældende revolutions forløb. Analysér revolutionens årsager med baggrund i relevant kildemateriale, og vurdér årsagernes gyldighed.

På baggrund af et antal kilder (1-2) skal I opstille tre årsagsforklaringer, som er relevante i forhold til jeres kildemateriale, og herefter vurdere deres gyldighed.

Produktet består af enten:

  1. En fremlæggelse støttet af powerpoint på 15 min. (hverken mere eller mindre). Tænk på udformningen fx ift. tekst, billeder og video.
  2. En wiki dvs. et leksikonopslag. Den skal forsynes med tekst, fodnoter, videoklip fra fx Youtube, billeder m.m. Wiki’en er oprettet på: http://usa2h1213.wikispaces.com/home
  3. ALLE: et historisk nyhedsindslag som podcast, hvor I forestiller jer, at I skal rapportere fra jeres begivenhed dengang.

Det indledende arbejde i de tre fællesdokumenter kom nu til sin ret. Her havde de jo hver i sær arbejdet med forskellige aspekter af revolutionerne, skrevet noter, lavet screencasts m.m. De kunne de anvende på deres wikiopslag, som årsagsforklaringer i deres fremlæggelse el.lign.

Samtidig arbejdede hver gruppe i et fællesdokument, som jeg havde adgang til. Det betød, at jeg kunne give løbende kommentarer både i timen og som forberedelse derhjemme.

Konklusion

De seks moduler var intense. Der blev arbejdet mere koncentreret end normalt, selvom det i forvejen er en god klasse. I evalueringen lægger eleverne vægt på, at de godt kan lide de varierende arbejdsformer og at de enkelte grupper arbejder med forskellige ting.

Derudover giver mange udtryk for, at de godt kan lide det fælles dokument, fordi det giver dem fælles noter til senere bl.a. til projektarbejdet: ”De mange forskellige arbejdsformer og undervisningsformer. Også at vi startede med en viden, som vi sammen på klassen har bearbejdet, og dernæst afsluttet med fordybelse indenfor et område.”

Samtidig lægger eleverne meget vægt på, at det var en stor fordel at jeg kunne give feedback på deres projektarbejde undervejs i deres dokument. De synes det gav bedre færdige produkter.

Som sådan er projektet lykkedes. Det kollaborative aspekt har været tydeligt for eleverne, og har givet dem en oplevelse af, at de kan bygge på andres produkter. Det er langt hen ad vejen samme idé fx Wikipedia bygger på.

Men til gengæld støder vi også ind i samme problem, når produkterne skal evalueres. For hvem er egentlig forfatter til et indlæg, som består af screencasts som én gruppe har lavet, problemstillinger som en anden har lavet osv. osv.? Her kolliderer de traditionelle antagelser med web 2.0. Og det er her den virkelige udfordring ligger i fremtiden…

Udgivet i Historie, MIL, Skriftlighed, Web 2.0 | Tagget , , | Skriv en kommentar

Projektledelse i uddannelsesorganisationer og undervisningsinstitutioner

Det sidste halve år har vi i projektgruppen arbejdet med projektledelse på tre skoler. Fokus har i alle tre projekter været på integrering af IT i undervisningen, hvor det giver mening fagligt og didaktisk.

På Sct. Knuds Gymnasium omhandlede projektet IT i AT, hvor vi undersøgte, hvilke fordele og ulemper der er ved at lade produkterne i AT være IT-produktioner. Fx screencasts, blogindlæg osv. Konklusionen på det projekt afsluttes først til foråret.

Men de overvejelser vi har gjort os under projektforløbet, er samlet i dette lille skriv. Forhåbentlig kan det inspirere andre til at holde fokus i projektfasen. I går deltog jeg med Det Almenpædagogiske Samarbejde på Fyn på MBUs konference om de ansøgningsmuligheder, rammer og områder for de nye projektmidler, som de stiller til rådighed. Her blev der netop lagt vægt på, at skolen skal have medejerskab for processen. Der blev gjort mindre ud af hvordan, andet at det er vigtigt, at ledelsen bakker op. Vores konklusion på projektet rammer også dette fokus, men vi peger også på andre. Læs konklusionen herunder, og hele projektet her.

God fornøjelse, og kommenter og del gerne!

“De tre projekter har vist et tydeligt behov for at dele projektfasen i både en prejekt- og en projektfase. I prejekt-fasen er der plads til de innovative idéer, interesse fra mange kolleger, idéer fra ledelsen osv. Når først projektfasen sættes i gang, er der et klart behov for styring fra projektlederens side. Det gælder om at få afklaret projektets status i organisationen, så det bliver meningsfuldt for både lærere og ledelse, og det handler om at få fordelt roller, så frustrationer afhjælpes løbende og fokus bliver på at få inddraget it meningsfuldt i den pædagogiske praksis, og ikke kun på fx tekniske problemer.

Samtidig er det vigtigt, at fokus både løbende, men særligt efterfølgende, er på forankring og evaluering. Løbende evaluering af projektet kan sikre, at retningen i tide bliver justeret. Mange milepæle er derfor med til at udstikke en kurs. Forankringen sikres særligt ved løbende evaluering og videndeling omkring projektet, fordi det er med til at vække interesse fra både ledelse og kolleger.

Samlet set peger det således på projektlederens rolle som afgørende for om et projekt får succes eller ej.”

Udgivet i MIL, Skoleudvikling | Tagget , , , | Skriv en kommentar

Projekt om digital videndeling

I forbindelse med min Master i IKT og læring har vi i en projektgruppe afprøvet bloggen som medie til videndeling på institutionsniveau.

Baggrunden for projektet er, at it er et stærkt organisatorisk redskab, som i dag anvendes på langt de fleste skoler bl.a. til at understøtte videndeling og kommunikation mellem elever, lærere, forældre og ledelse via systemer som fx Skoleintra og Fronter.
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) konkluderede i 2009 i en undersøgelse om ‘It i skolen’, “at videndelingssystemerne overvejende anvendes til administrative og organisatoriske formål blandt lærere indbyrdes og mellem lærerne og skolernes ledelse”.[1] Det på trods af at systemerne også muliggør videndeling af undervisningsforløb og læringsressourcer lærerne imellem. Det sker kun i meget begrænset omfang.[2] Rapportens konklusion korresponderer med Uddannelsesstyrelsens forskningsrapport fra 2003 ang. udviklingsprojektet ‘Det virtuelle gymnasium’[3], samt med erfaringerne fra den praksis vi som lærere selv befinder os i.
EVA peger på, at den afgørende faktor er, at skolens ledelse prioriterer videndeling i lærerkollegiet og følger aktivt op på anvendelsen, samt at der udvikles en kultur for videndeling.
Ovenstående peger således på, at der både er behov for en platform, som kan inspirere til videndeling (for de eksisterende anvendes tilsyneladende ikke), og samtidig at det skal prioriteres af ledelsen. Derfor har vi I vores projekt arbejdet hen imod at udvikle en platform, som kan understøtte en videndeling inden for feltet IKT i undervisningen.

Projektet tager udgangspunkt i at anvende bloggen som platform, og undersøger muligheder og begrænsninger i mediet til videndeling.

Hele projektet kan læses her. Kommentér gerne!

God fornøjelse!

Sune Weile
Morten Heide
Jørgen Kristiansen
Lasse Kristiansen

Referenceliste

Evalueringsinstitut, D.: It i Skolen: Undersøgelse Af Erfaringer Og Perspektiver. Danmarks Evalueringsinstitut, 2009

Mathiasen, H.: Det Virtuelle Gymnasium: En Følgeforskningsrapport for Skoleåret 2002/03 Om Et Udviklingsprojekt. Uddannelsesstyrelsen, 2003


[1] (Evalueringsinstitut 2009, s.8)

[2] Ibid, s.8

[3](Mathiasen 2003 p.37)

Udgivet i MIL, Skoleudvikling, Web 2.0 | Tagget , , , , | Skriv en kommentar

Tips til skriftlig eksamen i dansk med internetadgang

Siden 2008 har danskfaget på STX kørt et digitalt forsøg til skriftlig eksamen, hvor eleverne dels har adgang til internettet under eksamen og dels får præsenteret digitalt materiale i de stillede opgaver. Genrerne indenfor forsøget er de samme tre som til den ordinære skriftlige eksamen, bortset fra den lille ændring, at ”den litterære artikel” er omdøbt til ”den analyserende artikel” af den simple årsag, at eleverne her kan møde andet end litterært materiale.

Internet til eksamen

Når eleverne har adgang til internettet under eksamen er det klart, at der skal stilles konkrete krav om at inddrage det i opgaverne. Derfor stilles der i opgaveformuleringerne krav om, at der i nogle tilfælde skal suppleres med materiale fundet på internettet. Det kan være som en del af en diskussion, hvor eleverne skal finde andre synspunkter på internettet, end dem der præsenteres i materialet som eleverne får udleveret.

Men hvilke krav stiller det til eleverne, når de skal ud på internettet og orientere sig for at finde andre synspunkter at diskutere? For de fleste elever er Google deres bedste ven. Det er dog vigtigt, at eleverne kender muligheder og begrænsninger i at søge efter synspunkter der. Det handler om at gøre eleverne vant til at anvende Google i faglige sammenhænge. Jeg tror ikke meget på kildeopgaver, hvor eleverne får præsenteret en række links, som de skal afprøve og forholde sig til. Bevares, det er da en udmærket øvelse, men bevidstheden opstår først, når eleverne bliver sat i skribentens sted. (Se bl.a. Dohn og Johnsen ”E-læring på web 2.0”) Der er derfor forskellige muligheder for at træne elevernes bevidsthed om at finde synspunkter og andet materiale på internettet:

  1. Google med eleverne: gør det til en vane at slå tvivlsspørgsmål, som opstår i løbet af timen op med det samme. Enten fælles på smartboardet eller lad eleverne gøre det, og se deres resultater. Forklar, hvorfor du vælger ét link frem for et andet. Det giver eleverne en idé om, hvad de selv skal kigge efter.
  2. Lad eleverne finde andre synspunkter på et emne, som I er i gang med at diskutere i timen. Det træner dem i at finde andre synspunkter. Lad fx den ene halvdel af klassen lede på Google, og den anden på Infomedia.
  3. Skriv, skriv, skriv… Den bedste træning er at lade eleverne selv skrive synspunkter på internettet. Det kan i første omgang være en fælles blog for klassen. Men endnu bedre er det at lade dem skrive på andre debatsider fx som en aflevering. På den måde opdager de både hvor synspunkter findes, og samtidig lærer de at forholde sig kritisk til andres på internettet. Find i øvrigt flere idéer til denne del i udgivelsen ”Skrivning i dansk” af Strøm og Weile.
  4. Lad de skriftlige afleveringer lægge op til, at eleverne enten skal eller kan finde mere materiale på internettet, som de kan inddrage. Det kan fx være ved at lade afleveringerne styre af det forløb I er i gang med. Mange emner lægger op til at blive diskuteret. Særligt de sproglige emner fx unges sprog, dialekt m.m. er det nemt at finde synspunkter på.

Generelt bør det også bemærkes, at eleverne langt hen ad vejen er dygtige til at finde relevant materiale på internettet. Også selvom de bruger Google, som den primære søgemaskine. Nogle lærere ville uden tvivl foretrække, at eleverne brugte Infomedia. Men min erfaring er, at det kun er de mest ressourcestærke, der i en presset eksamenssituation har overskuddet til det. For det første er Infomedia ikke særlig logisk opbygget. Alene det at få indsnævret (fx hvilke medier man vil søge i) og samtidig udvidet (fx dato) søgemulighederne kan virke unødigt kompliceret. Det er derfor vigtigt, at eleverne ved, at begge dele eksisterer. Til langt de fleste opgaver kan eleverne finde ganske udmærket materiale ved at søge på Google.

Digitalt materiale

Adgangen til internettet har ikke vist sig at være den helt store udfordring for eleverne. Det har det digitale materiale heller ikke, men det er det måske for læreren.

For hvad skal eleverne egentlig kunne, når de pludselig bliver stillet overfor at lytte til et radioklip af en debat fremfor at skulle læse det? Bliver de ikke stillet dårligere end eleverne til den ordinære prøve?

Først og fremmest er det vigtigt at pege på, at det digitale materiale hænger uløseligt sammen med et moderne danskfag. Hvis danskfaget skal afspejle vores samfund, er det strengt taget umuligt at komme udenom tv-og radiodebat, kampagnefilm, dokumentarer osv. At det så samtidig i høj grad opleves som mere vedkommende for eleverne, er kun en fordel. Det betyder dog ikke, at eleverne ikke længere skal præsenteres for artikler fra Information og Weekendavisen til en skriftlig eksamen. Men vi må erkende, at ønsker vi et tidssvarende danskfag, så hører de digitale medier med i puljen. Samtidig er det tydeligt, at de digitale medier taler til andre, og måske flere, end de skriftlige gør. Derfor er det vigtigt, at faget favner begge dele.

Men hvilken betydning har det for ens undervisning, når eleverne til den skriftlige eksamen kan møde en kampagnefilm som den herunder?

  1. Det vigtigste er, at de digitale medier inddrages lige så naturligt som de skriftlige. Når vi arbejder med nyheder, er det fx både TV-avisen og Jyllandsposten. Det samme gælder, når fx et emne om unges sprog tages op til debat. Find en radioudsendelse, som eleverne skal lytte til derhjemme. DR.dk er en guldgrube her. Eller lad eleverne finde en radio- eller tv-udsendelse, som de synes det kunne være spændende at arbejde med.
  2. Eleverne er ofte langt mere trænede i at se og lytte end i at læse. De er som regel ret gode til fx at aflæse kropssprog m.m., men mangler begreber til at analysere det. Helt simple retoriske begreber bør anvendes, da de nemt kan overføres mellem skrift- og billedmedie. Lad dem fx optage en debat i deres gruppe via Soundcloud. Herefter kan de skrive en redegørelse for diskussionen i en anden gruppe og til slut skrive et indlæg på bloggen, hvor de diskuterer synspunkterne.
  3. Lær dem at bruge et begrebsapparat, også når de ser levende billeder! Eleverne har ofte en idé om, at de levende billeder lettere lade sig forklare, og derfor ikke skal bearbejdes lige så dybdegående som de skriftlige. Det kan fint lade sig gøre at arbejde i dybden med levende billeder uden at indføre et helt nyt begrebsapparat. Komposition, fortæller, miljøkarakteristik m.v. passer præcis lige så godt på en dokumentar som på en novelle. Se bl.a. fagkonsulentens eksempler her. Det gælder om at få afmytologiseret det at arbejde med levende billeder for eleverne (men måske mest for læreren!), så de føler sig trygge.

Et tidssvarende danskfag kræver, at vi inddrager de digitale medier og internettet i den daglige undervisning lige så naturligt, som vi har været vant til at arbejde med novellen, digtet og romanen. Ellers bliver det svært at fastholde faget som en platform for den almene dannelse.

Udgivet i Dansk, Skriftlighed, Web 2.0 | Tagget , , | Skriv en kommentar

Tanker fra EDUCA

Vel hjemvendt fra EDUCA med Det Almenpædagogiske Samarbejde på Fyn er det tid til at gøre status på indtrykkene fra konferencen. Generelt tegnede der sig et billede af to klare tendenser:

Danmark ser ud til at være på forkant med den it-didaktiske udvikling. Det hænger klart sammen med, at vi har teknikken til rådighed i skolerne. Selvom vi i Danmark kan synes, at skolerne halter bagud med indkøb af computere, så er vi stadig langt foran en række af de andre europæiske lande. Det kom til udtryk i flere af oplæggene på konferencen.

Den anden klare tendens er, at vores læreplaner i gymnasiet eller faglige mål i grundskolen har en ret høj grad af metodefrihed, som gør det muligt for lærerne at eksperimentere med IT i undervisningen uden hele tiden at skulle bekymre sig for standardiserede tests m.m. Det er en vigtigt forudsætning for, at vi bliver ved med at afsøge muligheder anvendelsen af IT i undervisningen.

Det betyder bestemt ikke, at vi kan læne os sikkert tilbage. Et interessant emne der blev gjort en del ud af på konferencen var de videregående uddannelsers fremtid i et samfund, hvor viden i stigende grad bliver tilgængelig uden for universiteterne. Mister de deres autoritet? Vidensmonopolet har de mistet for længst, men det bliver også i stigende grad muligt at tage grundige og gratis akademiske kurser på nettet fx via Coursera. Hvis universiteterne ikke tager udfordringen alvorligt var der flere oplægsholdere, der var overbeviste om, at de ville miste yderligere terræn.

Indenfor undervisningen var særligt Flipped Classroom på tapetet. En undervisningsform som særligt de naturvidenskabelige fag og matematik havde glæde af, hvor eleverne som forberedelse ser en række screencasts med fx gennemgang af beviser som supplement til den læste lektie. Enkelte institutioner i Holland og Tyskland havde anvendt det som en del af en fastholdelsespolitik med større eller mindre succes.

Der var masser af inspiration at hente med hjem fra dette års Online EDUCA.

Skærmbillede 2012-12-03 kl. 10.30.20

Udgivet i Skoleudvikling, Web 2.0 | Tagget , , | Skriv en kommentar

Udgivelse – Skrivning i dansk

Kære læsere!

Så blev et fantastisk projekt i samarbejde med Sophie Holm Strøm færdigt.

Tusind tak til alle der har besøgt bloggen, kommenteret og i det hele taget motiveret til at få udgivet bogen. Læs mere om udgivelsen her.

Udgivet i Dansk, Skriftlighed | Tagget , , | Skriv en kommentar

Det brede danskfag

I en kortere årrække har vi på STX nu kørt et forsøg med internet til eksamen i skriftlig dansk. Det bliver mere og mere klart, at eksamensformen nødvendigvis må føre til overvejelser om fagets identitet. Når digitale medier som radiomontager, kortfilm, nyhedsudsendelser og meget mere bliver prøvemateriale til den skriftlige eksamen, har det altid en afsmitning på undervisningen. Det store spørgsmål er her, om danskfaget kan rumme de mange nye primært digitale genrer? Og endnu vigtigere: kan vi nå det hele?

Svaret må være ja! For min vigtigste pointe er, at arbejdet med de digitale genrer netop ikke kræver et andet begrebsapparat end det vi har været vant til at arbejde med i danskfaget førhen. Vi arbejder stadig med komposition selvom det er en kortfilm, det er stadig fakta- og fiktionskoder selvom det er tv-kampagner og nyhedskriterierne ændrer sig ikke, blot fordi det pludselig er et nyhedsklip. (Se i øvrigt følgende fra fagkonsulent Susan Mose, som er et eksempel på hvor ”meget og hvor lidt”, der skal til i en analyse af et filmuddrag i dansk).

Vi må være ærlige at sige, at det nok primært er os som undervisere, der skal være klar til at omstille os til den digitale tidsalder. Eleverne interagerer konstant med digitale medier i deres hverdag. Lad os få et danskfag, hvor eleverne oplever, at det tager den virkelighed de møder i deres omverden alvorligt. Vi skal give dem værktøjer og analyseredskaber, som kan kvalificere deres møde med de digitale medier. Også til eksamen.

De digitale genrer kan være med til fx gennem perspektivering at gøre svært tilgængelig litteratur relevant for eleverne. Det er ikke altid, at de digitale genrer skal være det primære udgangspunkt for analyse. De fleste vil stadig opleve en højere grad af fordybelse i arbejdet med en tekst til forskel fra en tv-kampagne. Derfor skal eleverne præsenteres for begge dele.

Men de er svære at komme udenom… de digitale medier.

Udgivet i Dansk | Tagget , , | Skriv en kommentar

Digital skolestrategi

I sin artikel ”Can we teach digital natives digital literacy?” (2012) giver Wan, som tidligere skrevet, et bud på tre områder, hvor det er nødvendigt, at eleverne opnår såkaldt digitale kompetencer. Samlet set skal træning af disse kompetencer gerne give eleverne digital dannelse, som gør dem i stand til at anvende IKT i relevante sammenhænge, herunder i et studiemiljø som de vil møde på en videregående uddannelse.

Figur 1 Wan (2012)[1]

Spørgsmålet er, hvordan vi som skole skal udarbejde en it-strategi, som medtænker den digitale dannelse. Hvilke værktøjer skal vi præsentere for eleverne? Hvem skal præsentere dem? Hvad er deres forforståelse?

Ser man på Wans tre dimensioner, er det muligt at knytte kompetencer til hver enkelt:

Teknisk dimension

Den tekniske dimension handler om, at eleverne får grundlæggende indsigt i at anvende konkrete digitale værktøjer. Når de først kender de grundlæggende funktioner, så er det forholdsvis nemt at overføre denne viden til nye værktøjer.

Eleverne kan:

  • selvstændigt løse basale tekniske vanskeligheder, eller ved hvor de henter hjælp på nettet.
  • selvstændigt installere og afinstallere programmer, eller ved hvor de henter hjælp på nettet.
  • beherske de grundlæggende funktioner i et LMS-system som fx Fronter eller Lectio. Herunder navigere i skema og fravær.
  • anvende basale funktioner, herunder fodnoter og indholdsfortegnelse, i et skriveværktøj.
  • anvende et digitalt noteværktøj som fx Evernote, Springpad eller Onenote.
  • markere og kommentere i digitale tekster herunder pdf-tekster via fx Adobe PDF-reader.
  • samarbejde fagligt via sociale medier fx facebook.
  • samarbejde fagligt i et delt dokument fx Google-docs.
  • podcaste eget eller andres oplæg via et web 2.0-værktøj fx Soundcloud.

Handleplan:

  • Skolen bør oprette en Youtube-kanal eller en digital platform på skolen, hvor der ligger screenguides til de programmer, som eleverne bør kende. Det gælder også konkrete funktioner i programmerne fx hvordan man indsætter en fodnote i Word.
  • Skolen bør vedtage, hvilke værktøjer de forventer eleverne stifter bekendtskab med.
  • Skolen bør integrere de digitale værktøjer i faste forløb på skolen. Det kan fx være som produkter i Almen Studieforberedelse, hvor eleverne skal udarbejde en Wiki fremfor et mundtlig oplæg.
  • En it-introduktion til de vedtagne værktøjer kan være nyttig. Men det skal være i forbindelse med en konkret anvendelse. Skal Wiki’en fx anvendes i et bestemt forløb, så bør de pågældende klasser her have en fælles introduktion.
  • En studierettet introduktion er nødvendig. Det gælder til studierelevante værktøjer som et digitalt noteprogram fx Evernote eller Onenote, og det gælder særligt til et værktøj til annotering i pdf-dokumenter fx Adobe Reader X.
  • Skolen skal uddanne faglige it-vejledere, som bærer et ansvar for den fagdidaktiske it-udvikling indenfor de enkelte faggrupper. De er grundlaget for, at lærerne har mulighed for at inddrage de digitale værktøjer i undervisningen.
  • De faglige it-vejledere afholder workshops for kolleger, hvor de vedtagne værktøjer præsenteres i fagdidaktiske rammer.

Kognitiv dimension

Den kognitive dimension handler ifølge Wan om evnen til at kunne forholde sig kritisk til information fundet på internettet, vide hvilke ressourcer der er relevante i hvilke sammenhænge osv.

Eleverne kan:

  • finde relevante faglige ressourcer på biblioteket online, i databaser som fx Infomedia, Faktalink m.m. til en konkret faglig problemstilling.
  • forholde sig kritisk til information fundet på internettet til en konkret faglig problemstilling.
  • opstille relevante søgekriterier for søgninger på internettet på baggrund af en faglig problemstilling.
  • opstille en søgestrategi for informationssøgning på internettet til en konkret faglig problemstilling.

Handleplaner:

  • Søgestrategier integreres i konkrete forløb. Det nytter sjældent at give en fælles introduktion til, hvordan man søger på internettet. Eleverne har glemt det, når de endelig skal bruge det. Det skal gøres anvendelsesorienteret.
  • Skolen kan oprette et forum for tidligere og kommende elever, der skal skrive de større opgaver på fx STX. Her kan litteraturlister, som tidligere elever har anvendt til specifikke emner være tilgængelige. På Fåborg Gymnasium har biblioteket denne funktion.
  • Databaser skal anvendes i bestemte sammenhænge. Hvilke fag har god brug af Infomedia? Hvilke har god brug af Faktalink? Her skal udarbejdes en strategi.

Socio-emotionelle dimension

Den socio-emotionelle dimension lægger vægt på evnen til at kunne indgå i og viden om betydningen af digital kommunikation. Herunder generel etikette/webetik.

Eleverne kan:

  • indgå i faglig dialog på sociale medier med lærere og elever.
  • indgå i faglig dialog på sociale medier med personer udenfor skolen.
  • se styrker og svagheder ved faglig dialog i sociale medier.
  • formidle faglige pointer via digitale platforme til lærere og elever.
  • formidle faglige pointer via digitale platforme til modtager udenfor skolen.
  • samarbejde kollaborativt i fælles dokumenter med bevidsthed om ansvar for det fælles produkt.

Handleplan:

  • Lærerne bør opfordres til at anvende sociale medier med eleverne. Det kan være at indgå i Facebook-grupper, hvor det ikke er nødvendigt at være ”venner” med eleverne online. Det medvirker til at øge bevidstheden hos eleverne om, at de sociale medier har et didaktisk potentiale, som de kan udnytte efter gymnasiet.
  • Skolen bør oprette en Facebook-gruppe på tværs af klasserne i forbindelse med fx SRP-opgaver. Her har eleverne mulighed for at stille spørgsmål af mere eller mindre generel art. Og hjælpe hinanden!
  • Vejledning i større produkter bør foregå i fællesdokumenter fx Google-docs. Det sikrer, at lærere og elever er enige om præmisserne for opgaven, konkrete pointer fra vejledningen m.m.
  • Kommunikation med eksterne skoler i forbindelse med udvekslingsklasser styrkes ved at inddrage digitale værktøjer.

Ovenstående er et bud på, hvor man som skole kan tage fat, når der skal udarbejdes en it-strategi. Der skal langt flere overvejelser til, og her har jeg end ikke nærmet mig hele den organisationsteoretiske dimension. En omvæltning som den skitseret ovenfor vil være en markant ændring i de fleste organisationer, og skal derfor gennemføres med stor eftertanke.

Men det er et helt andet blogindlæg…


[1] Ng, “Can We Teach Digital Natives Digital Literacy?”.

Udgivet i MIL, Skoleudvikling, Web 2.0 | Tagget , , , , | Skriv en kommentar

Digital dannelse som skolestrategi

De seneste ti år har vi set en stadigt stigende brug af sociale medier. For vores skolesystem betyder det, at en meget stor del af de børn og unge vi møder i dag er vant til at begå sig i de sociale medier. Potentielt sidder vi derfor i undervisningen med en ret stor ressource af uudnyttede erfaringer i hvert klasserum.

Det har dog samtidig den konsekvens, at hvis eleverne ikke oplever, at de muligheder bliver udnyttet i undervisningen, så bruger de dem alligevel. På bekostning af engagement i undervisningen. Det skaber frustration hos både lærere og elever.

Figur 1: Den onde cirkel

Hvis vi skal inddrage de sociale medier herunder en lang række web 2.0-værktøjer i undervisningen, så kræver det dog konkrete bud på, hvor det kan give mening fagdidaktisk. Lærerne skal kunne se sig selv i undervisningen dvs. have et medejerskab overfor de didaktiske valg, som værktøjerne lægger op til. Ellers vil det aldrig blive ført ud i undervisningen. Men computerne forsvinder ikke ud af klasseværelset. Tværtimod.

Figur 2: Den gode cirkel

Digital dannelse

Selvom der hviler et stort ansvar på læreren, så er det dog eleverne, der sidder i skolen for at lære noget. Digital dannelse er et forholdsvist nyt begreb, men adresserer nogle af de problemstillinger, vi som lærere står med. Når vi oplever, at eleverne ikke anvender deres computere i undervisningen, giver vi ofte eleverne skylden ved at sige, at de ”ikke er digitalt dannede”, fordi de ikke formår at anvende computeren i en læringskontekst. Min pointe er, at hvis vi vil gøre eleverne digitalt dannede, så er vi også nødt til i langt højere grad at inddrage digitale værktøjer i den daglige undervisning. Kun gennem brug af computeren som værktøj i læringskontekster, kan vi forvente, at eleverne begynder at bruge dem på den måde af sig selv.

Men hvad indebærer det at være digitalt dannet? Ifølge Bruns & Humphrey (2005) er der tre såkaldte CCC-skills som er væsentlige for at vi kan begå os i den digitale verden: Critical, Collaborative og Creative.[1] Formålet med at opøve netop disse tre ”skills” er således, at eleverne bliver givet konkrete kompetencer, hvor de kan anvende deres computere. De skal bruge den til at være kritiske, men også forholde sig kritisk til det materiale de finder digitalt. De skal kunne samarbejde kollaborativt, og de skal kunne være kreative. Computeren giver i høj grad mulighed for at opøve disse kompetencer, men de skal trænes.

Wan er endnu mere præcis i sin artikel ”Can we teach digital natives digital literacy?” (2012). Wan fokuserer på ’literacy’, som også er kendt på dansk. På hjemmesiden for Nationalt videncenter for læsning[2] defineres begrebet:

Den oprindelige grundbetydning på engelsk er ’det at kunne læse og skrive i et tilfredsstillende omfang’. Men i dag har literacy yderligere en række medbetydninger, der knytter sig til de krav, vi møder i det moderne skriftsamfund, og de muligheder vi har for at udnytte de skriftsproglige resurser. Man kunne kalde det en samlebetegnelse for den sproglige og socialkulturelle adfærd og tænkemåde hos et flertal i en skriftbaseret makro- eller mikrokultur.

Herunder kunne man tilføje de muligheder for at udnytte de mundtlige ressourcer, fordi nettet netop indeholder begge. Wan fokuserer dermed på, at ”literacy” handler om at kunne udnytte de muligheder, som digitale netværk indbyder til.

Wan peger på tre områder, hvor det er nødvendigt, at eleverne opnår kompetencer, som kan kvalificere deres anvendelse af digitale ressourcer:

Figur 3: Wan (2012)[3]

Skal en skole dermed udarbejde en strategi for, hvordan eleverne opnår digital dannelse, så er man nødt til at medtænke alle tre dimensioner i læringsrummet.

Teknisk dimension: Den generelle evne til at kunne løse tekniske vanskeligheder og at vide hvor man kan hente hjælp.

Kognitiv dimension: Evnen til at kunne forholde sig kritisk til information fundet på nettet, vide hvilke ressourcer der er relevante i hvilke sammenhænge osv.

Socio-emotionelle dimension: Evnen til at kunne indgå i og viden om betydningen af digital kommunikation. Herunder generel etikette/webetik.[4]

Pointen med at pege på konkrete digitale kompetencer er, at det herudfra er muligt for skolen at planlægge en it-strategi, som skal pege på hvilke it-kompetencer eleverne bør opøve. Det kan være med til at udstikke konkrete mål for undervisningen, en liste med bestemte værktøjer som skal inddrages osv. Det vil sikre en langt skarpere strategi for anvendelsen af it i undervisningen, som eleverne i sidste ende vil få gavn af.

Så de forhåbentlig kan gå fra digital natives til digital didactics.

 

Litteratur

Bruns, A., and S. Humphreys: “Wikis in Teaching and Assessment: The M/Cyclopedia Project.” In Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis, 25–32, 2005. http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1104976.

EMU http://www.emu.dk/webetik/takt_tone/

Ng, Wan: “Can We Teach Digital Natives Digital Literacy?” Computers & Education 59, no. 3 (November 2012): 1065–1078.

Nationalt Videncenter for Læsning http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/literacy-2/literacy/

 

 


[1] Bruns and Humphreys, “Wikis in Teaching and Assessment.”

[2] http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/literacy-2/literacy/

[3] Ng, “Can We Teach Digital Natives Digital Literacy?”.

[4] http://www.emu.dk/webetik/takt_tone/

Udgivet i MIL, Skriftlighed, Web 2.0 | Tagget , , , | Skriv en kommentar